一、緒 論
（一） 課題的研究背景和意義
詞匯是語言的基本要素之一，是一切語言活動的基礎。正如著名語言學家D.A.Wilkins 所說：“沒有語法，人們不能表達很多東西，而沒有詞匯,人們則無法表達任何東西。”①詞匯構成了語言的基石，對于外語學習者來說，語言的五項基本技能“聽、說、讀、寫、譯”中任何一項能力的提高都離不開詞匯的積累。2011 年國家教育部頒發的《高中英語課程標準》要求普通高中畢業生要達到語言技能八級目標要求。在八級語言知識目標中，對詞匯方面的要求明確提出，學生能夠運用詞匯理解和表達不同的功能、意圖和態度；能夠運用詞匯描述比較復雜的事物、行為和特征，說明概念等；學會使用 3000 個單詞和 400-500 個習慣用語或固定搭配。②在教學原則方面，該標準也給出了有效的建議，其中包括“加強對學生學習策略的指導，幫助他們形成自主學習能力”。俗話說，授之以魚不如授之以漁。在詞匯的教學過程中，教授學生有效的學習策略要比單純地教授詞匯知識重要的多。早在上世紀七十年代，圖式理論就被應用于指導外語教學。大量的實證研究證明了圖式理論對外語的學習具有有效的指導作用，并形成了一套相關的學習策略和學習方法。所以，將圖式理論應用于高中英語詞匯教學的研究，對高中生學習策略和學習方法的培養，具有積極的意義。從《高中英語課程標準》的要求我們可以看出，高中是學生積累詞匯的關鍵時期。在每年的高考題中，都會有詞匯運用題的出現，題型并不僅僅局限于單選題，還會滲透于閱讀、改錯等其它題型中，而制約學生閱讀、寫作等其它應用能力的關鍵因素就是有限的詞匯量，所以該課題的研究具有很好的現實意義。近些年來，圖式理論在第二語言的學習過程中逐漸得到重視并發揮著越來越重要的作用。圖式理論強調的是原有圖式和新知識之間的內在聯系和相互作用，強調知識網絡的重要性。將圖式理論應用于指導高中英語詞匯教學，打破了傳統的孤立詞匯的語音、語法、語義等語言知識而單純記憶的方法，倡導激活原有圖式，并以此為橋梁將新的知識納入到學習的認知體系中。所以研究圖式理論對高中英語詞匯教學的指導作用也是對圖式理論自身的一種豐富?？v觀國內圖式理論與第二語言學習關系的研究，走在前沿的是圖式理論在閱讀和寫作教學中的應用，而圖式理論在詞匯教學中的研究則相對較少，因此，該研究現狀也賦予了本課題重要的理論研究意義。
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（二） 國內外研究現狀
自上個世紀七十年代中期開始，國外就開始了對英語學習策略的研究。Bahrich 論述了認知詞匯的三個層次:僅重復詞的讀音是最淺層的認知，記憶效果差;分析詞在句中的語法結構，認知效果好;把詞匯放在整個句子中去觀察，分析其作用和搭配是深層次的認知，記憶效果最佳。詞匯學習中的單詞聯想（WordAssociation）記憶策略就是圖式理論的運用。20 世紀 30 年代，德國語言學家 J.Trier提出了語言詞匯結構的語義場理論(Semantic Field Theory)，認為很多詞在同一概念的支配下結合在一起便可構成一個語義場。20 世紀 70 年代后期，美國人工智能專家 D.E.Rumelhart 等形成了“圖式閱讀理論”。該理論證明，創造豐富的詞匯語境，提高詞匯的可理解性，對詞匯習得有促進作用。Saussure 認為：“一個給定的詞項就像一個星座的中心，周圍有不定量的并列詞項向中心匯集。”①Saussure的學生 Bally 提出了“ 語義聯想（Semantic Association）”的觀點。美國心理學家Deese 提出語言聯想意義的理論：從互相聯系的字詞網絡來考察語詞的意義，他認為一個字詞的意義是由它所能引起的其他反應詞（聯想詞）的范圍來決定的。Collins& Loftus 提出一個語音表征的激活擴散網絡（Spreading Activation),只要一個概念被激活，“電流”就會擴散到連接的概念。②
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二、文獻綜述及理論依據
（一） 圖示理論
David Carrol 給出的圖式定義為：“Aschema is a structure in semantic memory that specifies the general or expectedarrangement of a body of information. ”定義中，圖式被看做是語義記憶的一個結構，它對一群信息的一般和期望的排列方式作出規定。②根據 D.E.Rumelhart 的觀點，圖式是指頭腦中已存在的整體知識以及有關某一領域的專門知識的單位，是抽象水平上的知識，而不是定義?？梢?，對圖式含義的理解不盡相同，但又有一定的相通之處。概括地講，圖式是頭腦中的先知知識或背景知識的存在形式，包括已學過的知識、個人經驗等等。圖式不是被動地接受新信息，而是積極地把新信息同圖式表征的舊信息聯系起來，從而實現對新信息的認知，達到長時記憶。所以，人們對新事物的理解和認知一定程度上依賴大腦中已有的圖式。圖式（schema）最早是來自認知心理學的一個術語，1781 年由心理學家 Kant首次提出。他認為圖式是一種先驗的認知結構，人的具體感覺是圖式與客體相互作用的結果。20 世紀初，瑞士心理學家 J.Piaget 把圖式概念引入認知心理學，他認為圖式的發展是通過“同化”與“順應”實現的。1932 年，人工智能學家 F.C.Bartlett把圖式定義為人們過去的經歷在大腦中的動態組織，并將圖式概念運用到記憶和知識結構的研究中，大大發展了圖式理論?，F代圖式理論是認知心理學興起之后，在 70 年代中期產生的。其奠基人為Bartlett，主要代表人物是 Rumelhart 和 Minsky 等?，F代圖式理論認為，圖式是一種知識結構,包括過去反應和體驗形成的指導以后知覺與評價的知識體，這些知識體相互聯系，較為持久。后來人工智能學家 D.E.Rumehart 和 P.L•Carrol 把該理論加以完善并將其運用到外語教學中，用它來解釋外語學習和閱讀理解的心理過程。20 世紀 80 年代中期以后，由于人工智能科學對心理學研究的影響， J.Anderson等人把圖式理論作為認知心理學的一部分進行了更為深入的研究，他們把圖式看作是信息在長期記憶中的儲存方式之一，是圍繞一個共同題目或主題組成的大型信息結構。
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（二） 有關詞匯的文獻研究
美國語言學家 Chomsky 認為，語言是受規律支配的體系。英語作為一種拼音文字，單詞的讀音與拼寫之間，存在著一種對應關系。單詞知識的一個部分就是詞的語音構造或發音。在單詞的記憶中有很多關于語音的記憶規律可循，比如相同的字母或字母組合發不同的音，不同的字母或字母的組合發相同的音，不發音字母，同音異形，同形異音等等，掌握了這些語音知識，將有助于單詞的記憶。什么是單詞的語義？語言學家，哲學家和心理學家已經確定了單詞意義的幾個重要方面，意義和指稱是語義研究的過程中經常碰到的兩個術語，是意義有聯系又有區別的兩個方面。意義主要涉及語言形式的固有意義，它是語言形式的所有特征的集合，也是抽象的，不與語境相關。例如詞典中給出的關于名詞的定義，它不會特指現實世界中的具體事物，但適用于任何符合定義中所描述的特征的事物。指稱是指語言形式在現實物質世界中所指的事物，是語言成分和非語言的經驗世界之間的關系。也就是說，語言形式即使具有相同的意義，它在不同的場景也可能有不同的指稱。
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三、基于圖式理論的高中英語課堂教學模式設計 ..... 14
（一）聽力教學中的詞匯教學........ 14
（二）閱讀教學中的詞匯教學........ 16
（三）寫作教學中的詞匯教學........ 19
（四）文化教學中的詞匯教學........ 21
四、圖式理論指導下的高中英語詞匯教學...... 24
（一）研究問題.......... 24
（二）研究對象.......... 24
（三）研究方法.......... 24
（四）研究的步驟........ 25
1.實驗前測及數據分析 ..... 25
2.對照班和實驗班的研究過程 .... 25
3.實驗后測及數據研究 ..... 26
四、圖式理論指導下的高中英語詞匯教學的實證研究
（一） 研究問題
根據高一的分班成績，挑選兩個英語水平相對平均的班級，首先通過試卷對這兩個班級進行前測，認真做好數據分析。在兩個班水平相當的前提下，將一個班作為實驗班，另一個班為對照班。實驗班中，教師在授課的過程中，以課本為基礎，在圖式理論的指導下，以聽力、閱讀、寫作和文化教學四個方向為主，對學生進行詞匯教授；對照班按傳統的詞匯教授方法進行教學，例如在講解課文時采用老師們普遍運用的先單詞后課文的方法等等，不刻意運用圖式理論指導教學實踐。兩個班級均為 2011 級高一學生，實驗期限為 2011 至 2012 學年第二學期。2011 至 2012 學年第一學期學生學習的課本內容為人民教育出版社出版的高中英語教材第一冊和第二冊，依據該兩本教材的教學內容對學生進行試卷的前測。2011至 2012 學年第二學期為實驗學期，學習教材和后測測試范圍均為人民教育出版社出版的高中英語教材第三冊和第四冊。
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結論
在回顧前人研究成果的基礎上，本文從研究分析高中英語詞匯教學現狀入手，并結合實驗班和對照班的實際教學情況，設計并進行了圖式理論指導下的高中英語詞匯教學的實驗研究。根據《高中英語課程標準要求》和全國英語高考試題試卷考核形式的要求，綜合實驗班和對照班所在中學的實際教學情況，從聽力、閱讀、寫作和文化四個方面入手，探討了如何在圖式理論的指導下進行有效合理的高中英語詞匯教學。在聽力教學中應注重學生語音圖式的建立，針對不同的聽力場景建立主題詞匯圖式；閱讀教學中則注重將單詞放在材料的語境中學習，通過上下文猜測詞義和根據詞根詞綴猜測詞義也是提高閱讀能力的好方法；寫作教學中應重點建立語篇圖式，可以具體到話題、句型甚至是結構詞圖式；文化教學中內容圖式的建立是重點，通過特定的文化背景建立相關聯的單詞集合，從而形成圖式。通過實驗班和對照班進行的前測后測，從成績分析可以看出，實驗班的后測成績較測前有了明顯的提高，而對照班由于單詞積累越來越多，部分同學反而較測前成績有所下降。為了使實驗結果更準確，在實驗的過程中和結束后還以訪談的方式，調查了解學生記憶單詞的實際情況。實驗結果證明了圖式理論對學生的詞匯學習有積極的指導意義。利用學生已有的知識，努力搭建新單詞同已有知識之間的橋梁，無形中就降低了詞匯理解的難度，促進了詞匯的記憶。同時利用圖式將知識更系統化，使學生不論在學習新課還是課后復習的過程中，都能夠抓住重點，有效地縮短了記憶的時間。更重要的一點是，通過建立圖式記憶單詞的方法培養了學生良好的自主學習的能力，例如當學生掌握了一定的詞根詞綴圖式后，背誦單詞和猜測詞義的能力就會得到很大的提高。
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參考文獻（略）