一、文獻綜述與理論基礎
（一）文獻綜述
為了了解課程領導和教師課程領導力的研究現狀，本研究查閱了國內外的相關文獻發現關于課程領導的研究最早出現在國外，并且多年的研究使得國外一些課程領導理論較為成熟。我國學者對課程領導力的研究起步較晚，相關研究的數量呈逐漸上升的趨勢，但是總體而言將課程領導力的主體聚焦于教師的研究相對較少。下面是對這些文獻的梳理和分析。1. 課程領導的相關研究20 世紀 50 年代，課程領導的研究最早出現在美國學者哈里·帕素的博士論文里，不過當時人們并沒有關注到這一概念。直到上世紀七十年代，課程領導才逐漸受到人們的重視，也出現了一批課程領導的研究者。近年來課程領導已經成為課程研究的熱點話題，相關研究日益增多，研究的內容也逐漸廣泛。對課程領導的研究主要包括課程領導的理論研究、策略研究、內涵研究、模式研究等。
（1）課程領導的內涵研究
關于課程領導的內涵目前并沒有普遍共識的定義。隨著課程領導的研究由西方引入中國，我國學者也從不同方面探討了課程領導的內涵?？傮w來說當前國內外學者大多從以下幾個方面來理解它的內涵。
第一，從其功能出發理解課程領導。如格拉索恩提出課程領導所發揮的功能在于使學校的體系及其學校能達成增進學生學習品質的目標。歐維和羅奇認為課程領導的功能是結合學校的課程與教學，著重學生學習的改進，強調教師的專業發展。
第二，從其轉變來看課程領導。代表人物有布魯貝克、漢德森和豪森等人。布魯貝科提出了不同于以往的創造性的課程領導的看法，并強調了內在課程的重要性。[1]漢德森和豪森提出了轉型的民主的課程領導，課程領導應轉型為民主地建立學習共同體，并認為課程應該是師生共同建構的經驗。
第三，從課程領導與課程管理的區別來界定。這些學者認為課程領導實際上屬于一種廣義的課程管理，即不僅僅是對課程內容的管理，還包括課程設計、實施和評價，以及這一過程中所進行的種種組織、運營上的條件創造。如鐘啟泉認為近年來“課程領導”一詞取締了原有的“課程管理”，“課程領導”強調擺脫傳統“管理”模式的束縛，即擺脫自上而下的官僚體制的“監控”、“管制”，強調課程領導的自主性和創造性。[3]靳玉樂，趙永勤從詞義學探析了“管理”與“領導”的含義，對課程管理和課程領導的概念做出了界定，并且從組織學和社會學兩個角度進行分析，廓清了課程領導與課程管理的區別。[4]總之，課程領導相比于課程管理，更強調自主性與創造性。在當前課程發展浪潮中，課程管理一詞逐漸被課程領導取代。
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（二）理論基礎
1. 分布式領導理論
分布式領導是近年來興起的一個概念，自提出以來受到極大關注。分布式領導理論是組織思考的根本改變，它將領導定義為學校所有人的責任，而不僅僅是校長等少數人的行為。分布式領導致力于在組織成員中分享領導職能，建立清晰的愿景和目標，提升組織成員的領導能力，同時考慮到學校組織結構和管理體制、績效責任制度以及學校文化等因素的配合。[1]在分布式領導思想中，學校領導“分布”的要義不再依賴“領導角色”和“領導權力”的分布，而在于“領導影響”的分布。
因此本文采用分布式領導理論作為揭示教師課程領導力的理論依據，認為在課程實踐活動中，任何能產生領導影響的人都是課程領導，教師課程領導力就是教師在課程活動中所發揮的影響力。
2. 道德領導理論
本研究的理論基礎主要是道德領導理論。美國學者薩喬萬尼在《道德領導——抵及學校改善的核心》[2]一書中詳細論述了他提出的道德領導理論。他認為學校不同于一般的組織，學校的本質是學習的共同體。共同體內的領導更多依賴于規范、價值觀、專業精神以及成員之間的信任感和責任感。
他的道德領導理論介紹了五種領導權威的來源，即科層權威、心理權威、技術理性權威、專業權威和道德權威，其中前三種權威是傳統的學校領導的力量之源，在這幾種權威之下，教師做出的反應可能是強迫之下的回應。后兩種權威來源，即專業權威和道德權威是他在傳統的領導權威基礎上提出的另外兩種來源，他強調了二者的重要作用。專業權威指領導者憑借自身的技藝知識和個人專長對教師產生的影響力。道德權威指的是領導者與教師有著共享的價值觀、理念和理想，因此教師會因為義務和責任感，對共同的承諾和相互依賴感作出回應?；趯@兩種權威的教育實踐會和傳統的管理方式完全不同。教師追隨的不再是領導者的卓見或他們訂下的條文，而是在一個有著共享價值觀念和信念的共同體里追誰共同的理想。為什么這樣做不再是因為領導者有圓熟的人際技能或行使指揮的鐵腕，而是這么做在道德上是正確的，這么做是追隨理想的責任和義務。對于追隨誰，不再是被任命的領導者，而是追隨自己——作為共同體成員，作為有道德意識的、奉獻自我的人。
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二、研究設計
（一）研究思路
本研究的基本思路是：首先，確定研究問題，通過閱讀課程理論文獻、領導力理論文獻，嘗試構建小學教師課程領導力概念體系；第二，確定研究方法，根據分析框架編制訪談提綱：小學教師課程領導力發展過程訪談提綱和小學教師課程領導力發展的影響因素訪談提綱；第三，確定研究對象，依據訪談提綱進行深度訪談并錄音保存，同時收集文本資料；第四，分析整理資料，對訪談資料、文本資料進行編碼處理，發現關鍵事件和本土概念進行意義詮釋；第五，將本土概念還原為本土故事，并用敘事的寫作手法撰寫論文，呈現研究結果；第六，得出研究結論，探討小學教師課程領導力生成與發展的實踐路徑。下圖是本研究的思路圖。
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（二）研究方法
1. 敘事研究法
教育敘事研究是研究者通過描述個體教育生活，搜集和講述個體教育故事，在解構和重構教育敘事材料過程中對個體行為和經驗建構獲得解釋性理解的一種活動。[1] 本研究意在明確教師課程領導力的發展過程并探析其影響因素。因為教師的專業發展存在差異，每一位教師可能會都有不同的發展過程，并且會受到不同的因素的影響。因此對于這類研究問題，研究者應該從研究對象本人出發，面向事實本身，探尋研究對象課程領導力發展的內在過程，故適宜采用敘事的研究方法。本研究以研究者本人為工具，通過多種方法收集研究對象最真實的研究資料，再以故事描述的手法將研究資料呈現出來，通過對資料的分析和呈現，描繪研究對象課程領導力形成和發展的過程，探究其形成和發展的影響因素。
2. 資料的收集與處理
本研究的資料收集方法主要采用了訪談調查法。筆者對應研究問題編制了訪談提綱，包括兩個部分：小學教師課程領導力發展過程訪談提綱和小學教師課程領導力發展影響因素訪談提綱。其中小學教師課程領導力發展過程主要依據本研究確定的研究框架，分別從道德感召力、技術示范力、人際領導力三個方面展開訪談。對小學教師課程領導力發展的影響因素的調查主要依據前人文獻的綜述，從教師成長經歷、個人特征、學校制度環境、文化環境等方面展開訪談。
在確定本研究的對象為一名小學語文教師 Z 教師后，筆者依據訪談提綱對 Z教師進行了多次正式的半結構深度訪談。在進行訪談時，為呈現真實的課程領導力故事，研究者不輕易打斷研究對象，并且在研究對象的敘述中展開追問，依據研究對象的敘述對訪談提綱中不適宜部分作出及時調適。在訪談時，筆者在經過研究對象同意后進行錄音，并在每次訪談后及時將訪談錄音轉錄成文字。此外，筆者還對 Z 教師進行了多次非正式訪談并收集了相關實物資料，包括研究對象的教案、教學反思、課堂實錄等，最終形成了關于 Z 教師課程領導力形成與發展的文本資料。
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三、Z 教師課程領導力發展過程.....................................33
（一）Z 教師課程領導力的發展概況.................................33
（二）Z 教師道德感召力的發展...................................35
四、小學教師課程領導力發展的影響因素分析..........................50
（一）個人的成長經歷是積淀...............................50
1. 家庭因素的影響.............................51
2. 中小學學習經歷的影響......................................52
五、結論與建議........................................70
（一）結論..............................................70
1. 在小學教師課程領導力發展過程中，三個子成分均逐漸提升.........70
2. 小學教師課程領導力的發展受多重因素影響.....................................71
四、小學教師課程領導力發展的影響因素分析
（一）個人的成長經歷是積淀
每個人都有自己獨特的成長軌跡，他們會逐漸形成不同的個人特質，這些特質的形成不是一朝一夕的，也很少是因為某件事或某個人而形成的，這些個人特質會潛移默化地在人的行為處事中發揮作用。教師的個人專業發展會受到自己童年經歷以及學習經歷的影響，在教師課程領導力形成和發展的歷程中同樣也會受到多種教師個人因素的影響，Z 教師的成長經歷是她課程領導力形成和不斷發展的內在動因。這里的成長經歷主要指的是 Z 教師的家庭因素、個人學習經歷。
1. 家庭因素的影響
Z 教師出生在一個貧困山村，家里有父母和兩個妹妹，其中父母影響在她的成長歷程中的性格形成發揮重要作用。Z 教師的母親是個為人樸實、做事認真、不服輸的人，受母親的影響，Z 教師從小就體現出勤奮認真的品質。在與 Z 教師的交談過程中，她說對一個家庭來講母親的力量是重要的，她提起現在自己兩歲的孩子無論在說話還是動手能力各個方面發育的比同齡孩子要好得多，這也讓她看到在母親幫助自己照看孩子的過程中媽媽對孩子的影響：
“我的這種認真和要強就是受我媽媽的影響，她是一個非常要強的人。舉一個現在的例子，我兒子現在兩歲，一直都是我媽媽在照看，在我媽媽幫我照看孩子的過程中，就看到了媽媽對孩子成長的影響。比如她看到同齡的孩子都會認字了，就會馬上做字卡教孩子認字，到后來我兒子一小時內就認了 20 個字，她有那種我必須要比別人強的精神，就是她做一件事情有那種爭第一的勁，這種勁頭在農村可以說是很難能可貴的。”
可見母親身上這種難能可貴的做事認真要強、追求完美的品質都在一定程度影響著她。在母親的耳濡目染之下，她很小就養成了從下自己收拾房間、自己疊衣服等良好生活習慣。不僅在生活中養成了做事認真的習慣，這種品質在她以后的學習和工作中也都閃爍著光芒，是她課程領導力得以發揮的積淀。
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五、結論與建議
（一）結論
1. 在小學教師課程領導力發展過程中，三個子成分均逐漸提升
本研究發現，Z 教師課程領導力在道德感召力、技術示范力、人際領導力三個方面均逐漸提升，具體的發展過程如下：
（1）道德感召力的發展
入職初期，Z 教師雖然能持有積極的學生觀但卻無暇顧及課程理念，但是由于經驗不足和對課堂教學基本流程的不熟悉，在設計課程時并未能展現課程價值引領力，總的來說，道德感召力尚不明顯。隨著時間的推移，她由無暇顧及課程理念轉變為能夠自主思考并運用自己的研究意識使教師同事在課程價值方面受到啟發，因此在學校教師之間起到了價值引領作用，道德感召力逐漸形成。后來，她不僅能夠起到課程價值引領的作用，還能夠在學生發展方面關注學生的常規培養和提升素養，對學生發展愿景的規劃使同事在學生發展方面受到啟發，因此在學校教師之間還起到了課程愿景引領作用。最后，她能夠基于學校理念以及學生發展理念對學生發展進行深入思考，道德感召力得到穩固發展。
（2）技術示范力的發展
入職初期，Z 教師雖然能在他人指引下完成課程設計、實施與評價，但卻過于關注對課堂教學流程的把握，而忽視課程設計中對學生發展的深入思考，在整體的課程設計和課程評價、學生評價方面有所不足，因此技術示范力尚不明顯。隨著對工作的熟悉，她不僅能夠熟練掌握課堂教學的流程，并能在此基礎上思考學生在課堂上的深刻感受，因此在學校教師之間起到了技術示范的作用，技術示范力逐漸形成。再到后來，她不僅能夠在課堂教學中展現技術示范力，還能夠在課程設計與實施中基于理念不斷創新，并在組內教研中發揮示范作用，技術示范力初步展現。最后，她能夠在進行課程實施時對學校理念的創造性運用，在進行課程設計時從學校理念出發最后回歸到學生本身，技術示范力得到穩固發展。
（3）人際領導力的發展
入職初期，Z 教師雖然能在向他人學習的過程中充實自己，但與教師交流多是單方面的對于他人的回應，在與教師之間合作互助方面還不明顯?？偟膩碚f，人際領導力尚不明顯。隨著與教師之間互動的增加，她不僅能夠回應他人的領導力，還能夠與同事之間融洽交流，在合作互助中共同成長，人際領導力逐漸形成。擔任組長后，她不僅能夠與教師進行合作互助，還能夠積極引領青年教師發展，人際領導力初步展現。擔任學校教學管理部副主任后，她能夠站在學校發展的全局視角審視教師發展狀況，調動老教師積極性，合理發揮新手教師優點，能夠注重學校合作互助文化的構建，人際領導力得到穩固發展。
參考文獻（略）